Más que refuerzo: excepciones al problema

«El ser humano sabe hacer de los obstáculos nuevos caminos, porque a la vida le basta el espacio de una grieta para renacer».

(Ernesto Sábato).

En más de una ocasión miramos a nuestros hijos con unas gafas que nos llevan a confirmar nuestras hipótesis sobre su conducta. Veamos un par de ejemplos ilustrativos en el siguiente documento:

• "Color rojo" y "Mes de junio".

Nuestra naturaleza humana conduce nuestra atención hacia aquellos elementos del entorno que confirman nuestras creencias previas. En el hogar y en el centro escolar al que van nuestros hijos, cuando nos relacionamos con unos u otros, nos ocurre lo mismo.
Cuesta abstraerse de nuestra condición humana. Registramos preferentemente las evidencias que confirman nuestra creencia previa:
- "¿Ves Enriqueta?, este niño no tiene remedio, no cambiará nunca”. Esta forma de mirar, sencillamente, contribuirá a que esta situación se perpetúe en el tiempo. Necesitamos realizar el gesto consciente de cambiarnos de gafas, ver la realidad desde otra tonalidad o graduación.

Los experimentos sobre la "Profecía autocumplida” y sobre el “efecto Pigmalión” (Rosenthal y Jacobson, 1996; en Sánchez y Fernández, 2005), han comprobado que “las expectativas y previsiones sobre la forma en que de alguna manera se conducirían los niños, determinaron precisamente las conductas que sus educadores esperaban”. Veamos de dónde surge esta afirmación:

"En un aula con niños de edades comprendidas entre 7 y 11 años, del segundo al quinto grado, se pasó un test de capacidades. Una vez evaluado dicho test, se comunicó a los profesores que la mitad de cada clase, elegida al azar, era muy brillante, mientras que en la otra mitad se dieron los resultados reales. Los resultados globales de esta investigación indican que los alumnos considerados en la mitad de la clase elegidos al azar que se habían considerado más capacitados obtuvieron un progreso mayor al final de curso. También se observaron diferencias de rendimiento de un grado a otro. Los autores concluyeron que la creencia de que un grupo de estudiantes es más inteligente, influye en los resultados académicos. Esto es: las expectativas previas influyen en el resultado final".

¿Por qué ampliar perspectivas?.

Es por ello por lo que, al asumir otra mirada, "aquélla que intenta buscar pepitas de oro en el lodo de los problemas" (Beyebach, 2008), las cosas pueden empezar a cambiar, porque tendremos más posibilidades de encontrar aquello que buscamos. La creencia firme de que los problemas son situaciones que invaden la vida de las personas pero que las personas no son problemas con patas, hace que en algún momento de sus vidas, estos problemas no estén presentes o lo estén en menor medida. Nos atrevemos incluso a decir que en muchas ocasiones los agentes de cambio (padres y madres, docentes, trabajadores/as sociales, psicólogos/as,…), hacemos más bien poco para que estos momentos, estas excepciones al problema, ocurran. Simplemente ocurren. Lo que pasa es que ni nosotros, ni las personas que viven esas excepciones estamos entrenados para percibirlas y, por tanto, tampoco estamos entrenadas para ampliarlas y abrir las posibilidades a que vuelvan a ocurrir.

Desde el modelo médico de déficit, estamos entrenados en detectar lo que no funciona, lo que falta, lo que no va bien. Lo que va bien no requiere de ningún esfuerzo. ¿Para qué?, ya va bien solo. La búsqueda de excepciones utiliza el mecanismo inverso. Fijémonos en eso mismo, vamos a ampliarlo, ver cómo repetirlo y probar. No haremos daño, pero al menos probaremos algo diferente.

Excepciones al problema.

Cuando creemos de veras que esto es así, empezamos a ver que en determinados momentos ese hijo nuestro "tan desastroso" es capaz de relacionarse sin molestar, o que cuando se pone a hacer las tareas del cole está en silencio centrado en su actividad. Aunque sea por unos momentos, aunque sea con menos intensidad, el problema no invade la situación de la misma manera. Por eso, esta nueva forma de mirar, nos ayuda a detectar los momentos en los que los niños y adolescentes hacen algo bien. Nos ayuda a detectar qué situaciones, personas, detalles o decisiones pudieron contribuir a que ese momento de excepción al problema se diera, hasta el punto de tener claves para que se vuelva a repetir.

Podemos decir que las Excepciones al problema son aquellas situaciones en las que debería darse el problema y no se da, o se da en menor medida o de manera menos intensa. Es lo que se puede ampliar cuando hablamos con los hijos y el profesorado para que se cumpla el principio de relación positiva que debe establecerse entre nosotros (padres y profesorado) y los niños (remarcar lo que ya se ha conseguido, lo que ha mejorado y lo que está bien).

Cuando una persona está hablando sobre el problema y ponemos en marcha todas las estrategias de Escucha Activa haciéndola sentir validada y comprendida, es muy posible que en ese discurso verbalice alguna excepción. Es importante estar atentos, como si buscáramos pepitas de oro en medio del barro, para que, en el momento en que eso ocurre, podamos remarcarlas y ampliarlas, interesándonos por ellas, preguntando, mostrando curiosidad. Lo importante es que no pase inadvertida, que cobre relevancia a los ojos de los niños/os o adultos y suponga una diferencia que marque una verdadera diferencia.

Si la persona no verbaliza la(s) excepción(es) en su discurso, podemos buscarla(s), preguntando por ella(s) directamente: "¿Cuándo te sientes fuerte para pasar de lo que te dicen los otros chicos?, ¿qué asignaturas te cuesta menos estudiar hijo?", y después seguir ampliando y ampliando. Este es el trabajo de un minero que insiste e insiste en encontrar la pepita de oro. Lo más importante para el adulto que intenta buscarla, como dijimos anteriormente, es creer firmemente que existe y que realmente es así: las excepciones siempre existen, es imposible que un problema atrape la vida de una persona de manera constante, permanente y total el cien por cien de las veces todo el tiempo. Probablemente necesitaremos hacer un esfuerzo previo, y ponernos unas gafas de aumento para vislumbrar esa excepción, pero es una capacidad que se entrena con el tiempo. Si, a pesar de esto no lo conseguimos, probablemente es porque estamos viendo el problema más grande que a la propia persona, con sus logros y recursos. Recordemos que las personas son más que problemas con patas y sin cabeza.

¿Cómo buscar y hallar la excepción al problema?.

La forma de hacerlo es la siguiente:

1. Buscar las excepciones. Buscar una excepción es preguntar directamente por ella.

• Por ejemplo: “¿En qué momento no se da el problema o se da de manera más suave?, ¿En qué momento o situación consigues dar la clase de manera más tranquila?, ¿Cómo son los momentos en que ese niño o niña se porta mejor y atiende en clase?, ¿Ha habido alguna época en el que ese chico era puntual?, ¿En qué asignatura trabaja un poco más o mejor?, ¿cuándo ha venido esa familia al instituto?”.
2. Marcarlas. Es hacer ver a la persona que esa situación excepcional al problema es importante. Trabajando con nuestros hijos, los padres podemos manifestar sorpresa ante la excepción, incluso haciendo teatro, magnificando con nuestros movimientos y gestos la importancia del suceso. Con adultos, se puede adoptar un estilo más neutro, en el que tendemos a mostrar nuestra curiosidad e interés por esa excepción.
• Ejemplo: “¿Si?, me parece muy interesante eso que dices”, “Ajá…. ¿de verdad que ocurrió así?, Espera, ¿así que si te concentras las cosas te van mejor?” Podrán parecer obviedades para nosotros, pero es posible que no lo sean para nuestro interlocutor.
3. Ampliarlas. Una vez se ha identificado y remarcado la excepción, lo que interesa es hacerla más grande. La idea es que los niños/as o adultos hablen de estas situaciones el mayor tiempo posible y con el mayor lujo de detalles. Se trata de construir una “película” lo más completa posible de los hechos, lo que supone promover una descripción en términos conductuales, concretos, en positivo y relacionales (con preguntas circulares).
• Ejemplos: “¿Me puedes comentar algo más sobre esa situación?, ¿Qué hiciste exactamente?, ¿Qué pensaste y sentiste?, Si no te portabas mal, qué hacías entonces?, ¿Cómo, dónde, cuándo…?, ¿Quién estaba presente? ¿Quién se dio cuenta?, ¿Cómo reaccionaron los demás?, ¿Qué efecto tuvo en ti y en los otros? ”.
4. Atribuir control. Atribuir control o anclar es el trabajo encaminado a que estas excepciones sean percibidas por las personas como algo que pueden repetir, que no han ocurrido por casualidad, sino que está en sus manos ponerlas de nuevo en marcha. También es importante incluir en ese trabajo de dar control al mayor número de personas.
• Ejemplo: “¿Qué crees que has podido hacer, cómo lo lograste en esa ocasión?, ¿Qué te ayudó?, ¿Qué mecanismos pusiste en marcha para lograrlo?, ¿Cómo te ayudaron los compañeros/as o los profesores/as?, ¿Qué hiciste tú para que ellos/as te ayudaran?, ¿Quién más te ayudó? ”.
5. Relacionarlas con la demanda. La cuestión es: si esa excepción sigue produciéndose, ¿eso significará que estás más cerca de lograr tu demanda?. Ese hecho que ha sucedido y es especial, ¿tiene que ver con el tema que te preocupa?. Si es así, nos dedicaremos a ver cómo podemos hacer que la excepción se repita más veces.
• Ejemplo: “¿Es ése el tipo de cosas que quieres que ocurra?, Si esto se mantiene, ¿significará que el problema se ha solucionado o que te estás acercando a aquello que deseas conseguir?”.

Es importante tener en cuenta que no se trata de reforzar simplemente una conducta positiva, como cuando un niño o niña hace algo bien y le alabamos o damos una palmadita en la espalda. Es algo más, es dedicarle tiempo a eso que nos parece importante, poner nuestra atención en lo que queremos que suceda y evidenciar que se puede mantener el ciclo, pero no porque se lo digamos nosotros/as directamente y de manera explícita, sino porque el niño/a se da cuenta por sí mismo pensando en las respuestas a las preguntas que planteamos. El descubrimiento autónomo de nuestro entorno y las relaciones que lo sostienen es más potente y duradero que cualquier lección de vida que podamos transmitirle.

¡Cuidado!, no se trata de decir: “Ves, te lo dije. ¡Mira cómo sabes hacerlo bien! ¿Por qué no lo haces siempre así?”. Aquí estamos remarcando la excepción pero de una manera muy diferente y con un propósito contrario al que estamos intentando expresar. No se trata de echar sermones, no es castigar, ni pelear, ni aconsejar. Se trata de preguntar sobre aquello que ha ocurrido con la curiosidad de quien ha encontrado una pepita de oro en el lodo, un trébol de cuatro hojas o una aguja en un pajar. Se trata de preguntar con la intención de que nuestro hijo/a se dé cuenta de que para nosotros eso es importante y de que él o ella tiene lo necesario para seguir repitiéndolo, desde el refuerzo, el acompañamiento y el respeto.
Veamos un ejemplo de "excepción al problema":

• Mejorar en los estudios.

(Basado en la documentación del Curso "Comunicación y Convivencia en las relaciones familia‐alumnado‐centro". Desde la óptica del Modelo Sistémico‐Narrativo.

Autoras: Dácil Josefa Baute Hidalgo y María de la Cruz Pérez Bethencourt).

PARA AMPLIAR, CONTRASTAR O PROFUNDIZAR:

• Aguirre, A. et al. (2005). La mediación escolar, una estrategia para abordar el conflicto. Barcelona: Ed. Graó.
• Beltrán, M. Escuela de la Alegría. Sitio con muchos recursos: http://www.laescueladelaalegria.org
• Beyebach, M. (2008). 24 ideas para una psicoterapia breve. Barcelona: Ed. Herder.
• Cirulnik, B. (2002). Los patitos feos. Barcelona: Ed. Gedisa.
• De Shazer S. (1986). Claves para la solución en terapia breve. Barcelona: Paidós.
• S. de Shazer (1988). Clues; Investigating Solutions in Brief Therapy. Nueva York: W.W. Norton & Co.
• De Shazer, S. (1994). Words were originally magic. Nueva York: W.W. Norton & Co.
• Faber, A. y Mazlish, E. (2002). Cómo hablar para que sus hijos estudien en casa y en el colegio. Barcelona: Ed. Medici.
• Fisch, R., Weakland, J.H. y Segal, L. (1984). La táctica del cambio. Barcelona: Ed. Herder.
• Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D. (2001). Terapia narrativa para niños. Barcelona: Ed. Paidós.
• Fiorenza, A. y Nardone, G. (2008). La intervención estratégica en los contextos educativos. Barcelona: Ed. Herder.
• Nardone, G. (2006). El diálogo estratégico. Barcelona: Ed. RBA Libros.
• Nardone, G., y Watzlawick, P. (1995). El arte del cambio. Baercelona: Ed. Herder.
• Payne, M. (2002). Terapia narrativa. Una introducción para profesionales. Barcelona: Ed. Paidós.
• Rocha, M. A. Blog: http://miscuadernosyanotienenorejasdeburro.blogspot.com/
• Sánchez, M. y López, M. (2005). Pigmalión en la escuela. México D. F.: Ed. Universidad Autónoma de México.
• Toro, J. M. (2005). Educar con Co-razón. Barcelona: Ed. Desclee de Brower.
• Toro, J. M. (2011). Educar con Co-razón. Latidos para una escuela emocionante y creativa. Revista Oroval del CEP Valle de la Orotava, n.º 16. pp. 27-33.
• White, M. y Epston, D. (1991). Medios narrativos con fines terapéuticos. Barcelona: Ed. Paidós.